L'ORIENTACIÓ COM A ACTIVITAT EDUCATIVA. PRINCIPIS BÀSICS COMUNS ALS DISTINTS MODELS D'ORIENTACIÓ EDUCATIVA EN L'ENSENYANÇA SECUNDÀRIA I FORMACIÓ PROFESSIONAL. TÈCNIQUES MÉS UTILITZADES.
1. - INTRODUCCIÓ
2. - L'ORIENTACIÓ COM A ACTIVITAT EDUCATIVA
2.1. Orígens i definició de l'Orientació
2.2. Orientació Educativa
2.2.1. Orientació i educació
2.2.2. Objectius de l’orientació educativa
2.3. Campos de l'Orientació
2.4. Fases del procés orientador
2.5. Organització de l'Orientació en Educació Secundària i Formació Professional
2.5.1. L’orientació al sistema educatiu actual
2.5.2. Organització de l’orientació al sistema educatiu actual
3. - PRINCIPIS BÀSICS COMUNS ALS DISTINTS MODELS D'ORIENTACIÓ EN L'ENSENYANÇA SECUNDÀRIA I EN LA FORMACIÓ PROFESSIONAL
3.1. Models en orientació a l'Educació Secundària i Formació Professional.
3.2. Principis Bàsics.
4. - TÈCNIQUES MÉS UTILITZADES.
4.1. Entrevista
4.1.1. Entrevista de diagnòstic
4.1.2. Entrevista en la relació d’ajuda
4.2. Observació
4.3. Programes
4.3.1. Tècniques d’estudi
4.3.2. Presa de decisions
4.4. Tècniques de grup
4.4.1. Sociograma
4.4.2. Diagnòstic de rols
4.4.3. Dinàmiques de grup
5. - CONCLUSIÓ
6. – BIBLIOGRAFIA
- LLlei Orgànica 1/90 d'Ordenació General del Sistema Educatiu, de 3 d'Octubre.
- - R.D. 929/93 de 18 Juny, pel qual s'aprova el Reglament Orgànic dels Instituts d'Educació Secundària.
- OOrde de 9 de Desembre de 1992 per la qual es regula estructura i funcions dels Equips d'Orientació Educativa i Psicopedagògica.
AAVV (1982):“L'Orientació Escolar”, Revista Educació n° 270, maig-agost.
AA.VV.(1992): Orientació i Intervenció Educativa en Secundària, ED. Aljub, Màlaga.
BERNAL AGUDO, J.L. (2006): Comprender nuestros centros educativos. Perspectiva micropolítica. Zaragoza: Mira.
BISQUERRA i ALZINA, R -coord. (1998): Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Ed. Praxis.
BORRELL, N. (1989): Organización Escolar. Teorías de las corrientes científicas. Barcelona: Humánitas.
FERNÁNDEZ SIERRA, JUAN (2002): Evaluación del rendimiento, evaluación del aprendizaje. Madrid:
GARCIA PASCUAL, E. (2004) Didáctica y Currículum. Zaragoza: Mira.
M.E.C. (1992): Orientaciones didácticas para Educación Secundaria ("Cajas Rojas"). Madrid.
M.E.C.(1992): Orientació i Tutoria. En Caixes Rojas d'Educació Secundària Obligatòria.
NIETO, A. (1998): La nueva organización del desgobierno. Barcelona: Ariel.
RIVAS, F. (1998): Manual del SAV-R y SAVI-2000. Sistema de Autoayuda y Asesoramietno Vocacional. Ed. Servicios de Asesoramiento Vocacional y Educativo, s.l.
RODRIGUEZ ESPINAR, S. (1993): Teoria i pràctica de l'Orientació Educativa, ED. Promocions i Publicacions Universitat, S.A..
RODRIGUEZ-ROMERO, M. (1996): El asesoramiento en la educación. Ed. Aljibe.
SABIRON, F. (1999): El discurso y la práctica en la evaluación secundaria. Zaragoza: ICE.
SABIRON, F. (1999): Organizaciones escolares. Zaragoza: Mira.
1.- INTRODUCCIÓ
Per mitjà del desenvolupament d'aquest tema veurem en primer lloc quals van ser els orígens de l'Orientació, és a dir, com sorgeix l'Orientació?, a quina necessitat respon l'Orientació?. Així com, també, anirem avançant en la concreció d'una definició integradora de les distintes aportacions que al llarg del temps han anat elaborant els distints professionals que han aprofundit en l'estudi i en la pràctica professional de l'Orientació.
Així també, aprofundirem en la relació existent entre el camp de l'Orientació i de l'Educació establint els elements comuns d'actuació, així com la seua concreció dins del sistema educatiu espanyol, materialitzant-se en el compliment d'uns objectius, d'una estructura organitzativa amb unes funcions a dur a terme, davant d’uns principis a tindre en compte, per a acabar donant un repàs als recursos que es poden posar en ús en la pràctica professional de l'Orientació com a activitat educativa.
2.- ORIENTACIÓ COM A ACTIVITAT EDUCATIVA
2.1.- ORÍGENS I DEFINICIÓ DE L'ORIENTACIÓ
Els historiadors de l'Orientació coincidixen a assenyalar que la primera dècada del segle XX marca els inicis de la pràctica de l'Orientació, com una activitat organitzada i dirigida a l'èxit d'objectius específics.
Roger Gal referint-se al període d’entreguerres (1919-1939) expressava, de manera premonitòria que “el problema de l’orientació no ha aparegut en forma causal en aquest darrers anys. Una sèrie de fenòmens d’ordre econòmic, social, polític i moral el ha elevat l primer pla en les preocupacions humanes, com una espècie de necessitat històrica, que s’impondrà cada vegada més, a mida que el nostre mon evolucione” (Gal, 1948, p.7)
Van ser els efectes del procés d'industrialització i la pròpia estructura social del segle XIX, promovent l'especialització en el treball i exigint major capacitat d'adaptació de l'individu davant dels complexos canvis que s'estaven donant-se, el que va propiciar determinades iniciatives en el camp de l'Orientació, encara que només a l'àmbit professional. Ara bé, quines foren eixes iniciatives i com es van desenvolupar?.
La cerca d'una metodologia prou objectiva i científica que permetera el coneixement de l'individu a fi d'orientar-li cap a la professió més adequada, determinà que l'Orientació professional obrira les seues portes a la conquista del camp del mesurament i diagnòstic de l'individu des de la psicologia aplicada. Tres hites són ressaltables:
A) El Moviment Psicomètric i el Model de Trets i Factors.
Des del punt de vista de l'Orientació escolar cal citar les aportacions de Binet amb l'elaboració de la primera Escala Mental aplicada al camp escolar i la posterior revisió que d'aquesta va fer Terman, qui introdueix el concepte i càlcul del C.I.
D'altra banda, també cal nomenar els estudis factorials sobre intel•ligència de Thurstone i els estudis i instrument de mesurament de Strong sobre interessos vocacionals. Aquest dotaran a l'Orientació d'uns instruments de diagnòstic que consolidaran el model de trets i factors en Orientació.
A més, aquest model girarà entorn de la necessitat que té l'orientat de conéixer i comprendre les seues aptituds, habilitats, interessos, ambicions, necessitats i limitacions a l'hora de prendre una decisió.
Ara bé, si la seua contribució fou desenvolupar el coneixement científic del subjecte per mitjà de la utilització d'instruments psicomètrics, la qual cosa no es va aconseguir, però va permetre posar en relació, d'una banda, alternatives personals, i per un altre, les característiques individuals. En definitiva, no es va aconseguir desenvolupar les estratègies adequades perquè es produïra l'acció orientadora, però es donaren pases fonamentals.
B) Moviment de “Counseling”.
Caldrà esperar a 1931, perquè aparega per primera vegada el terme “Counseling” (assessorament), com assenyala Aubrey (1977 i 1980); terme que fou emprat per a definir el procés psicològic dirigit a ajudar al subjecte a aconseguir l'adequada compressió de la informació educativa i vocacional en relació a les seues pròpies aptituds, interessos i perspectives.
Tot i que va ser lligat especialment a les funcions d'orientació acadèmica-vocacional, el desenvolupament del moviment d'higiene mental i l'obra de Carl Rogers (1942), posà de manifest l'especial atenció que cal prestar a les dimensions afectives de la persona i als conflictes personals que les mateixes poden generar, ampliant-se les funcions de l'orientació a nous camps i sorgint l'atenció individualitzada.
No obstant, es generà la polèmica entre l’assessorament i l’orientació quan volgueren elevar-ho a teoria o model d'orientació, la qual cosa inicialment va ser atés com una tècnica; aquest conflicte va provocar la diversificació dels esforços: els assessors van centrar la seua atenció en la buscada de tècniques i estratègies més útils per a la resolució de problemes individuals que se'ls plantejaven, mentre els orientadors feren lo propi amb visions grupals.
Tot i així, podem comprovar com aquestes aportacions tenen una característica en comú com és el fet de la seua desvinculació dels sistemes educatius formals; és a dir, el seu caràcter extraescolar a pesar de la seua intencionalitat educativa. Això va constituir un gran obstacle per a què l'orientació professional s'inserira en els programes educatius.
C) Orígens estrictament educatius de l'Orientació.
A principis de segle XX, va sorgir l'intent d'integrar l'orientació dels alumnes en el propi programa escolar. Jesse Davis fou el pioner a l'introduir en les escoles secundàries el primer programa d'orientació.
Però, quins camins va seguir l'exercici de la pràctica de l'orientació en el context del sistema educatiu?.
D'una banda, va ser entesa com un mitjà de distribució i ajust dels alumnes en els diferents nivells dels sistemes educatius; així, es reconeixia que no tots ells podien seguir les mateixes vies acadèmiques o professionals, i que les causes de desadaptacions escolar estaven en els alumnes i que per tant calia corregir-los.
Per tant, l'orientació fou utilitzada en els diferents nivells educatius com a instrument per a resoldre la distribució dels alumnes en els diferents grups, branques, vies, com a pas previ a la distribució de la població entre les distintes activitats que imposava la tècnica del treball.
D'aquesta manera, l'orientació apareixia com quelcom marginal i només necessària en certs moments o etapes educatives, així com en una tasca desenvolupada al marge dels altres agents educatius directament implicats en el procés.
En conseqüència, després d'haver vist com ha evolucionat i s'ha desenvolupat l'orientació, podem deduir el complex que és establir una definició unívoca del concepte d'orientació. Tanmateix, i en termes generals, totes les definicions que s'han donat sobre la mateixa, coincidixen a assenyalar l'orientació com “un procés d'ajuda professionalitzada cap a la consecució de promoció personal i maduresa social” (Pérez Boullosa, 1985).
2.2. ORIENTACIÓ EDUCATIVA
Francisco Rivas (1998) ens diu que “l’acceptació de la conducta vocacional com part del procés de socialització que pot ser estimulada o guiada i que l’escola en els seus nivells obligatoris ha d’estar compromesa amb el desenvolupament vocacional dels escolars. (…) L’asumció de l’assessorament vocacional com un vertebrador del procés (no retòric) d’ajuda, -envers a l’esquema tradicional de l’ajust i la selecció personal- que s’ofereix a qui el necessita i el demanda.” (p.1) Així doncs, l’autor entén per assessorament vocacional “el procés estructurat d’ajuda tècnica, sol•licitat per una persona que està en situació d’incertesa, amb la finalitat d’aconseguir el millor desenvolupament vocacional, mitjançant la facilitació i classificació de tota aquella informació rellevant, i després d’una avaluació i contrast amb el mon laboral, puga arribar a la presa de decisions vocacionals realistes i eficaces.” (p.6). Rivas (1997) defineix l’assessorament vocacional dintre de l’enfocament conductual-cognitiu com aquell que “es realitza mitjançant un procés d’ensenyament-aprenentatge, en situacions educatius formals (relació directa assessor i assessorat), no formals (experiències guiades com són les visites a empreses) i informals (subministrades ocasionalment pels mitjans de comunicació o pels grups d’iguals).
2.2.1. ORIENTACIÓ I EDUCACIÓ
L’orientació escolar s’ha ocupat, tradicionalment, de previndre i tractar situacions deficitàries dels estudiants, relacionades amb afers acadèmics i vocacionals. A poc a poc, però, va anar ampliant-se la seua atenció cap els grups primaris -família- i més recienment cap el context comunitari; però sempre mantenint la seua pràxis diagnòstica i propositiva de tractament per a l’estudiant amb problemes acadèmics i vocacionals. Nogensmenys, per autors com Rodriguez-Romero (1996), l’assessorament no tracta directament amb l’estudiant sinó amb el professorat qui serà el que intervinga amb aquell.
Fou John Brewer, en la dècada dels trenta, un dels màxims defensors a concebre el procés orientador indissolublement unit al procés educatiu i de desenvolupament humà. Amb aquesta afirmació, les funcions i els objectius de l'orientació vocacional, escolar i personal, desenvolupada fins al moment, queden subsumides en les funcions i objectius de l'educació. L'equip docent es converteix en l'agent natural de l'orientació i el currículum constituïx la via natural a través de la qual han d'aconseguir-se les metes i objectius de l'orientació educativa, en els seus distints camps.
La necessitat interrelacionar educació i orientació es posa de manifest quant a les dimensions educatives que desenvolupa l'orientació. Com així són arreplegades en les Caixes Rojas de l'Ensenyança Secundària (MEC, 1992).
a) Un primer element és el concepte de la pròpia educació com a orientació per a la vida.
L'educació és orientació en tant que preparació per a la vida, per la qual cosa els aprenentatges han de ser funcionals, estar en connexió amb l'entorn dels alumnes i guardar relació amb el futur possible.
b) L'orientació pot veure's a més com a assessorament sobre camins diferents. Hi ha casos en què l'alumne ha de triar, i en altres, quan es planteja la promoció d'un alumne d'un cicle a un altre, l'avaluació de les capacitats del subjecte ha d'anar acompanyada de l'orientació respecte a les possibilitats més interessants de futur.
c) L'orientació, en el Currículum de l'educació secundària obligatòria, significa també educar en la capacitat per a prendre decisions pròpies, sobretot aquelles que tenen major transcendència personal o que comprometen el futur.
d) L'orientació psicopedagògica consisteix en l'educació sobre el propi procés educatiu: en la instrucció i capacitació dels alumnes per als seus processos d'aprenentatge. Que va des de la metacognición, relatiu al coneixement, fins al maneig de tècniques d'estudi, capacitat d'aprendre a aprendre, buscar i organitzar la informació, autocorrecció, autoavaluació, i en general aprendre per un mateix.
L’orientació és “un procés continu, que ha de ser considerat com part integrant del procés educatiu, que implica a tots els educadors i que ha d’arribar a totes les persones, en tots els seus aspectes i durant tot el cicle vital” (Bizquerra-Alzina, 1998. p.9).
2.2.2. OBJECTIUS DE L'ORIENTACIÓ EDUCATIVA
Una vegada vist com es desenvolupa l'orientació, què és l'orientació i la seua interrelació amb l'educació, podem plantejar-nos quins objectius específics persegueix. A saber:
a Contribuir a la personalització de l'educació.
b Ajustar la resposta educativa a les necessitats educatives dels alumnes, per mitjà de les oportunes adaptacions curriculars i metodològiques, en un intent d'adequar l'escola als alumnes i no els alumnes a l'escola.
c Afavorir els processos de maduresa personal, de desenvolupament de la pròpia identitat i de la progressiva presa de decisions.
d Previndre les dificultats d'aprenentatge, i si és el cas, assistir-les.
e Assegurar la continuïtat educativa a través de les distintes àrees, cicles, graus, etapes, modalitats del sistema educatiu.
f Contribuir a l'adequada relació entre els distints integrants de la comunitat educativa: professors, alumnat i famílies, així com entre la comunitat educativa i entorn social, assumint el paper de mediació i negociació entre els conflictes o problemes que puguen plantejar-se entre els distints integrants.
g Contribuir a qualsevol classe d'innovacions que redunden en una millora de la qualitat de l'ensenyança.
2.3. CAMPS DE L'ORIENTACIÓ
En quins camps es van concretant aquests objectius? Podem fer les diferenciacions següents (Bisquerra-Alzina, 1998):
a Orientació personal: Procés d'ajuda a un subjecte perquè arribe al suficient coneixement de si mateix i del món que li rodeja, amb l’objecte de ser capaç de resoldre els seus propis problemes.
b Orientació escolar (o en el processos d’ensenyament i aprenentatge i en atenció a la diversivitat): Aquella ajuda que s'estableix per a millorar el rendiment acadèmic, desenvolupament d'aptituds, així com la seua adaptació al centre docent com àmbit propi de la instrucció educativa i l'aprenentatge significatiu.
c Orientació professional (o desenvolupament de la carrera): Intenta ajudar l'alumne a triar i preparar-se adequadament per a una professió, atenent a les demandes i necessitats socials.
d Orientació familiar: És necessari assessorar i col•laborar amb la família en l'educació dels seus fills, fent-los més partícips en el procés educatiu, donada la important contribució i influència que tenen per al seu desenvolupament personal i social.
2.4. FASES DE L'ORIENTACIÓ EDUCATIVA
1.- Avaluació inicial:
L'orientador ha de demanar la informació necessària per a efectuar una primera avaluació del problema. Així també, és necessària per a triar el model d'orientació a seguir i tractament més oportú.
2.- Període explorador:
Es tracta d'arribar a un coneixement el més complet possible de les múltiples facetes que integren la personalitat del subjecte, les disfuncions o de aquelles anomalies que generen el problema o el casos d'estudi. L'objectiu fonamental d'aquesta fase no són els diagnòstics sinó els pronòstics, ja que només a partir d'ells es podrà elaborar el pla d'actuació apropiat. Per a això, caldrà centrar-se, d'una banda, en l'àrea de la personalitat a què fa referència l'exploració i el model de diagnòstic i/o orientació triat com més apropiat.
2.1.- Fase diagnòstica:
Es du a terme, a través de l'exploració biològica, psicològica, i socioambiental del subjecte, i per mitjà del diagnòstic pedagògic fonamentalment, ja que els problemes o casos que ha d'atendre un orientador escolar tenen relació directa amb el rendiment, maduresa, adaptació, trastorns en l'aprenentatge, entre altres. Especialment haurà de preocupar-se de realitzar un bon diagnòstic pedagògic en les àrees següents:
a Rendiment acadèmic i maduresa general de l'alumne.
b Domini dels materials instrumentals i tècniques.
c Processos de pensament, i llenguatge.
d Món d'interessos, actituds, valors, i trets personals.
e Els processos d'habituació i adaptació.
f Anàlisi d'anomalies i trastorns de l'aprenentatge.
2.2.- Fase predictiva:
Hem d'establir que és el que volem predir (èxit en determinades matèries, major ajust emocional, canvis de conductes); també, aclarir com efectuar tal pronòstic, és a dir, en base a què dades i què criteris de referència o validesa. La dificultat en aquesta fase, radica en què les variables seleccionades com predictores, en ciències humanes, tenen una fiabilitat limitada, que l’estadística no paramétrica ens determina.
No obstant, l'estabilitat i possibilitats de quantificació de certs trets de comportament fa possible que puguen elaborar-se pronòstics a partir de models teòrics, sempre que s'enuncien els mateixos en termes de probabilitat.
3.- Fase Orientadora:
Pretén posar en pràctiques les mesures oportunes que possibiliten superar les dificultats i inadaptacions que pertorben el desenvolupament normal del subjecte. Ara bé, aquesta intervenció adquireix matisos diversos, segons el tipus de respostes que exigeix cada problema específic; segons la seua finalitat, es pot agrupar en tres grans blocs:
3.1.- Funció d’Informació i d’Assessorament:
Quan es facilita una informació cal tenir en compte la situació i característiques dels subjectes que la reben; per la qual cosa, implícitament estem efectuant una valoració de les dades, que pot entendre's com a assessorament. Tant la informació com l'assessorament, tracten de prestar al subjecte una ajuda que li facilite un millor coneixement i comprensió de la seua persona i del que li rodeja, i per conseguir l'elecció d'opcions coherents amb la seua situació.
3.2.- Funció terapèutica:
Consisteix a introduir les estratègies oportunes que possibiliten el canvi de conductes que en l'alumne han de modificar-se, depenent de l'àmbit en què s'actua(psicològic, pedagògic o social). Altres vegades, no estarà en la seua mà aplicar directament la teràpia apropiada al cas, però sempre dependrà d'ell, la selecció de les estratègies i l'orientació dels processos intervinents en la mateixa.
3.3.- Funció d'investigació i avaluació:
La investigació ha d'estar present en l'exercici de l'activitat orientadora, doncs és l'únic mitjà d'aprofundir i aportar solucions als diversos problemes que es generen a partir de l'activitat diària. L'avaluació dels programes d'orientació poden ser realitzades o bé per l'orientador, amb la finalitat d’assumir una autocrítica de la seua pròpia tasca, o bé per un agent extern (auditoria), com a mitjà de perfeccionament i cerca d’assegurament de la qualitat.
Com a conclusió, podem arribar a afirmar que l'orientació és una activitat pròpiament educativa, perquè d'allò que s'ha exposat fins al moment es dedueïx que:
a Tota Orientació és educativa perquè amb ella no es pretén resoldre els problemes a l'alumne, sinó ajudar-li que siga capaç de resoldre'ls.
b L'Orientació és un element inherent al sistema educatiu perquè es reconeix com un dret de l'alumne.
c Perquè l'Orientació en la LOGSE s'arreplega com a part de la funció docent en el seu art. 60.1.
d Per que igual que l'educació, l'Orientació és un procés, un aprenentatge i el seu objectiu últim és contribuir al desenvolupament integral de la persona.
2.5. ORGANITZACIÓ DE L'ORIENTACIÓ EN EDUCACIÓ SECUNDÀRIA I FORMACIÓ PROFESSIONAL
2.5.1. INTEGRACIÓ DE L’ORIENTACIÓ EN EL SISTEMA EDUCATIU ACTUAL
Amb la Llei General d'Educació de 1970 s'introduïx, en els seus arts. 125 i 127, el dret de l'alumne a rebre Orientació i Tutoria. Açò va donar lloc a què es crearen en 1977 els SOEV, per a l'Orientació educativa i vocacional.
Amb la Llei d'integració social per al Minusvàlid (LISMI), van aparéixer en el marc educatiu l'any 1982, els equips multiprofessionals que es van ocupar de l'escolarització, valoració diagnòstica i atenció als xiquets amb deficiències.
No obstant, l'actuació puntual dels servicis d'Orientació creats, l'escassa integració de les seues intervencions dins del marc global d'escola amb què actuaven, així com els escassos recursos institucionals posats en pràctica, no van possibilitar fer extensiu aquest dret a tots els alumnes.
Amb la Llei Orgànica 1/1990 d'Ordenació General del Sistema Educatiu, a més de continuar constatant el dret de l'alumne a rebre Orientació s'ha posat de manifest el següent:
a Que l'Orientació educativa i professional és un factor que afavoreix la qualitat i millora de l'ensenyança (art.55.e)
b La Tutoria i Orientació dels alumnes formen part de la funció docent (art. 60.1)
c Les Administracions Educatives garantiran l'Orientació acadèmica, psicopedagògica i professional dels alumnes, especialment pel que fa a les distintes opcions educatives i a la transició del sistema educatiu al món laboral (art. 60.2)
Amb la Llei Orgànica 10/2002, de la Qualitat de l’ensenyament (23 de desembre):
- Es reconeix el dret de l’alumne a l’orientació educativa i professional (article 2.c.)
- Assenyala com funcions dels equips d’orientació el recolzament a alumnes i família en aquells moments clau de presa de decisions sobre itineraris formatius (article 26.3)
- Se ressalta la importància de la tutoria i l’orientació educativa i professional en els Programes d’Iniciació Professional (article 27.4)
- Determina entre les funcions docents la col•laboració en el procés d’orientació educativa, acadèmica i professional, en coordinació amb els equips especialitzats (article 56.e)
- L’autonomia pedagògica es concreta amb caràcter general i entre altres en el Plans d’Orientació Acadèmica i Professionals (article 68.1)
- Per últim, determina entre les atribucions del Claustre de Professors coordinar les funcions referides a tutoria, orientació, avaluació i recuperació dels alumnes (article 84.f)
La Llei Orgànica 2/2006, de l’Ensenyament (de 3 de maig), estableix que el Sistema Educatiu es consolida sobre determinats principis entre els que hi són l’orientació educativa i professional dels estudiants, com mitjà necessària per l’aconseguiment d’una formació personalitzada, que propície una educació integral en coneixements, destreses i valors (article 1.f).
Els poders públics prestaran una atenció prioritària, entre altres, a la orientació educativa i professional (article 2.2); també correspon a les Administracions públiques facilitar l’accés a la informació i a l’orientació sobre les ofertes d’aprenentatge permanent i les possibilitats d’accés a elles (article 5.6).
L’ESO prestarà especial atenció a l’orientació educativa i professional (article 22.3); així mateix, entre els principis pedagògics s’assenyala que correspon a les Administracions educatives promoure les mesures necessàries per què la tutoria personal dels alumnes i l’orientació educativa, psicopedagògica i professional, constituïsquen un element fonamental en l’ordenació d’aquesta etapa (article 26.4).
Entre les funcions del professorat hi són la tutorització dels alumnes, la direcció i l’orientació de llur aprenentatge i el recolzament en els seu procés educatiu, en col•laboració amb les famílies (article 91.c), i l’orientació educativa, acadèmica i professional dels alumnes, en col•laboració, en el seu cas, amb els serveis o departaments especialitzats (article 91.d), així com la informació i l’orientació periòdica a les famílies sobre el procés d’aprenentatge de l’alumne (article 91.h).
2.5.2. ORGANITZACIÓ DE L’ORIENTACIÓ EN EL SISTEMA EDUCATIU ACTUAL
Des de la reforma de la Llei de ensenyament de 1990, l'organització de l'Orientació s'ha distribuït en tres nivells:
1.- Nivell d'aula o grup d'alumnes.
A través de la funció tutorial i funció orientadora a què correspon a tots els professors i en particular al professor tutor, les funcions dels quals vénen establides en el R.D 83/96 de 26 de Gener en el seu art. 56 pel qual s'aprova el Reglament orgànic dels Instituts d'Educació Secundària (àmbit M.E.C.).
2.- Nivell d'Escola o Centre Educatiu.
Com institució integrada per l'equip docent i pels recursos materials a la seua disposició, entre altres, la Unitat o Departament d'Orientació, les funcions de la qual s'arrepleguen en l'art.96 de Decret 234/97 de 2 de Setembre (R.O.F. CCAA de València).
3.- Nivell del Sistema Educatiu.
Com a tal, concretat en la demarcació de districte o sector, que ha de comptar amb un Equip d'Orientació Educativa i Psicopedagògica (E.O.E.P.) i des d'on, en coordinació amb altres programes i servicis del sistema, ha de donar resposta adequada i completa a les necessitats que en sector apareixen, col•laborant i assessorant, quan siga necessari, als dos primers nivells d'organització de l'Orientació.
3.- PRINCIPIS BÀSICS COMUNS ALS DISTINTS MODELS D'ORIENTACIÓ EN L'ENSENYANÇA SECUNDÀRIA I EN LA FORMACIÓ PROFESSIONAL
Pel que fa a l’orientació, encara que hi ha hagut distintes reflexions que han dirigit la seua pràctica, no hi ha una formulació integradora que servisca de base per a una teoria d'Orientació. Tanmateix, el que és necessari no és una teoria única sinó tindre el coneixement teòric suficient per poder disposar un marc conceptual sobre el qual fer una reflexió de com estem duent a terme la nostra activitat orientadora, tindre una representació de la realitat sobre la qual cal intervindre i que influirà en els propòsits, així com dels mètodes i els agents d’aquesta intervenció.
Veiem quin són els principals models d’orientació en l’ensenyament secundari i en la FP, i després s’endinsarem en el principis bàsics comuns d’aquest models.
3.1.- MODELS D'ORIENTACIÓ EN L'ENSENYANÇA SECUNDÀRIA I EN LA FORMACIÓ PROFESSIONAL
Si agrupem els models d’orientació segons els teòrics en els que es recolzen podem trobar, per exemple:
- de Carkhuff,
- la logoteràpia de V. Frankl,
- l’anàlisi transaccional,
- la Gestalt,
- el tipològic de Holland,
- el sociofenomenològic de Super,
- el conductual – cognitiu de Rivas.
Si l’agrupació la realitzem segons les organitzacions que la posen en pràctica poden ser:
- Models institucionals: del MEC, de les CC.AA, de l’INEM, etc.
- Models particulars: de centres educatius.
Si l’agrupació la realitzem segons els processos bàsics d’intervenció, aquest poden trobar-hi el clínic, el de programes, el de consulta, els mixtes.
Per tant, podem diferenciar diferents models, adoptant una classificació o altra segons els tipus d'intervenció que es realitza, és a dir, en la forma d'afrontar l'acció orientadora. Veiem aquella darrera classificació (Rodríguez Espinar, 1986; Bisquerra-Alzina, 1998).
A. Model d'Intervenció directa i individualitzada (Model Clínic o Counseling)
Aquest model és de caràcter eminentment terapèutic i centrat en l'acció directa sobre el subjecte. Es basa en la relació personal orientador-orientat. Aquesta acció sol ser de tipus puntual. Té com a objectiu prioritari el satisfer les necessitats específiques del subjecte. És l'orientador que dirigeix el procés, passant el professor-tutor a un segon pla, sent només receptor de la informació o intervenint davall la supervisió i assessorament de l'especialista.
B. Model d'Intervenció directa grupal.
Dins del qual podem diferenciar tres submodels:
B.1) Model de Servicis: Fins als 70 van tindre un plantejament eminentment clínic i pràcticament deslligat de l'escola, va ser aleshores quan va passar a un model més psicopedagògic i amb major implicació en els centres. Els seus principals aspectes són:
- Intervenen sobre un grup reduït de subjectes amb dificultats.
- Actuen sobre el problema i no sobre el context que ho genera.
- Solen estar ubicats fora dels centres educatius.
- La seua implantació és zonal i sectorial.
- Actuen per funcions i no per objectius.
B.2) Model de Servicis però actuant per Programes: Tenen en compte un anàlisi de necessitats i a partir d'ací elabora els programes d'intervenció, perquè el professor o bé el propi servici, les desenvolupe en la pràctica. El seu plantejament és més de tipus preventiu i de desenvolupament, i està dirigit a tots els alumnes. L'orientador es configura com un assessor dels processos d'intervenció educativa en compte de ser tècnic exterior.
Aquest plantejament suposa un canvi d'actitud, de preparació i de rol d'especialista en orientació, i implica un nou model organitzatiu que afecta el centre en la seua globalitat i als servicis d'orientació del centre, així com als diferents agents del procés educatiu i orientador. Concretament el professor-tutor haurà de ser el responsable de la tasca orientadora en la seua classe. Per a això comptarà amb l'ajuda i assessorament de l'especialista en orientació (servici intern) i els equips d'orientació de la comunitat (servicis externs).
B.3) Model de Programes: Es defén l'enfocament de programes enfront del de servicis perquè les funcions no poden determinar-se a priori, si no són conseqüència del procés racional i científic que ha de presidir tota intervenció programada. Els aspectes més rellevants són (Álvarez-Gonzalez, 1995):
a. Es posa l'èmfasi en la prevenció i el desenvolupament.
b. Permet el canvi de rol de l'orientador, considerant-lo com un educador més de l'equip docent.
c. Estimula el treball en equip.
d. Operativitza els recursos.
e. Promou la participació activa dels subjectes.
f. Facilita l'autoorientació i l'autoavaluació.
g. Obri el centre, servei i institució a la comunitat.
h. S'estableixen relacions amb els agents i empresaris de la comunitat.
i. S'aproxima a la realitat mitjançant experiències i simulacions.
j. Permet fer una avaluació i seguiment de l'actuació.
C. Model d'Intervenció indirecta, individual i/o grupal (Model de Consulta):
Realitza una activitat encaminada a afrontar i resoldre no sols els problemes o deficiències que una persona, institució, servici o programa té, sinó de previndre i desenvolupar iniciatives i ambients que milloren qualitativament i capaciten als orientadors en l'exercici de les seues tasques professionals.
Un dels objectius prioritaris és el de formar i capacitar al professorat perquè siga un dels agents principals de la intervenció orientadora. L'orientador ha de compaginar l'acció directa sobre el subjecte i l'acció indirecta sobre la resta d'agents educatius i d'orientació (família, professors, tutors).
Aubrey (1990) ha definit la consulta com un servici indirecte que es produïx entre dos professionals d'estatus semblant.
Els orígens del concepte de consulta i els camps en què s'ha desenvolupat ha donat lloc a diferents models i tipus de consulta en l'àmbit de l'orientació: de salut mental, conductual, de desenvolupament de les organitzacions i l'enfocament psicoeducatiu. Uns es dirigixen a la pròpia organització altres a l'individu. Al mateix temps poden tindre caràcter terapèutic o preventiu i de desenvolupament, la consulta pot centrar-se en el consultant o en els programes, servicis i institucions. En quant a les estratègies, aquestes poden ser conductuals, cognitives i/o relacionals.
Actualment comença a prendre protagonisme el model de consultes amb un plantejament ecològic que té en consideració la intervenció en l'àmbit de l'organització i de l'individu, dotant a aquest d'una sèrie d'habilitats i competències que li permeten afrontar els seus propis problemes. Hem de ser conscients, però, que la funció de l'orientador en la concepció de l'orientació, en el model organitzatiu del actual sistema educatiu adquireix noves dimensions:
1.- Consultor-educador de professors.
2.- Consultor-educador de pares.
3.- Consultor-educador en l'organització educativa i en la comunitat.
Així, el professional de l'orientació haurà d'assumir la seua funció d'agent de canvi. Això es concreta en què ha de ser consultor de l'equip docent i directiu, una peça bàsica en la relació família-institució escolar i un agent que intenta aproximar i relacionar l'àmbit educatiu amb els elements socials, establir canals de comunicació, intercanvi i col•laboració.
D. Intervenció a través de mitjans tecnològics (model tecnològic):
Aquest model es basa en sistemes i/o programes autoaplicables per mitjà de les tecnologies multimèdia i assistides per ordinador, que s'han centrat majoritàriament en el camp de la informació i de l'orientació vocacional. Això no elimina la figura i les funcions de l'orientador, que haurà d'estar present en el procés, exercint la funció d’assessor, aclarint dubtes, orientant en la resolució de problemes, comentant, informant i ajudant al subjecte en la seua labor de síntesi i reflexió. Estos sistemes pretenen alliberar a l'orientador de tasques informatives perquè tinga més temps lliure per a exercir funcions de consulta i assessorament.
3.2.- PRINCIPIS BÀSICS
De tot l'anterior si ho apliquem al camp de l'Orientació educativa, podem establir els següents principis bàsics sobre els quals se sustenta la pràctica orientadora (Bisquerra-Alzina, 1998):
1.- L'Orientació es preocupa sistemàticament del desenvolupament de les persones, sent proactiva e integradora. Principi de prevenció primària.
L'Orientació és un agent activador i facilitador d'eixe desenvolupament, considerant l'individu en continu creixement personal. Intenta aconseguir el màxim funcionament de les potencialitats de les persones. L'Orientació ha de ser PROACTIVA, és a dir, afavorir els processos de maduresa personal, de desenvolupament de la pròpia identitat i sistema de valors i al mateix temps previndre les dificultats d'aprenentatge, anticipant-se a ells. També l'Orientació ha de ser INTEGRADORA i atendre a tots els aspectes del desenvolupament humà.
2.- Els procediments d'Orientació descansen en els processos de conducta.
L'Orientació se centra en les possibilitats humanes, tractant de resoldre carències, flaqueses o debilitats. Ha d'atendre a les peculiaritats dels individus, accentuar el caràcter personalitzador de l'Educació en els seus dos sentits, integració i individualització, i ha de partir de les potencialitats i deficiències de les persones a qui va dirigida.
3.- L'Orientació se centra en un procés continu, de trobada i confrontació amb si mateix, per part dels alumnes.
Des d'aquest principi se subratlla que el subjecte de l'Orientació és ACTIU. L'Orientació ha de tendir a aconseguir l'autoorientació dels alumnes i la presa de decisions responsables i fonamentades sobre el propi futur. L'orientador ha de fer-se prescindible i l'Orientació entesa com incentivadora, estimulant o encoratjadora i mai com a directiva o determinativa.
4.- Sentit voluntari i cooperatiu de l'Orientació, mai obligatòria o aïllada.
En ella participen tutors, professors, pares i alumnes. L'orientador és un col•laborador del sistema educatiu, un especialista i un assessor de la plantilla docent. El mestre així es beneficia de les troballes de l'orientador, i al seu torn li proporciona els resultats de l'observació del procés ensenyança-aprenentatge. Tasca docent i orientadora es contemplen en el marc d'Orientació integrada en el Currículum.
5.- L'Orientació és un procés continu.
El caràcter procesual i continu de l'Orientació està justificat per diversos motius:
- El propi acte de l'Orientació tanca etapes escolars (primària a secundària; de l’obligatòria al batxillerat o als cicles formatius; etc.) o fases del propi procés orientador (inicial, de diagnòstic, intervenció orientadora i avaluació).
- El caràcter evolutiu dels subjectes a què ha d'atendre l'Orientació.
- El caràcter de sistema de l'Orientació que és unitària i global.
- Com a activitat educativa és un procés, com ho és també l'educació.
6.- L'Orientació és un procés d'ajuda en ”moments crítics”.
A pesar de ser un procés continu no és uniforme ni homogeni. Poden donar-se moments crucials que requerisquen una intervenció especial (Lázaro i Asensi, 1978):
1.- Començament de l'escolaritat.
2.- Començament de l'escolaritat obligatòria.
3.- Superació de les tècniques instrumentals.
4.- Superació del període d'escolarització obligatòria.
5.- Iniciació a al sistematització científica dels continguts.
6.- Final o abandó dels estudis mitjans o secundaris.
7.- Iniciació de l'ensenyança superior.
8.- Final o abandó dels estudis superiors.
Comú a tots els escolars se situen els que corresponen als n° 2,3,4.
7.- L'Orientació va dirigida a tots els alumnes.
Té com a objectiu el desenvolupament de les persones i la prevenció dels problemes. En aquest sentit va dirigida a tots els alumnes i no sols a qui presenten necessitats educatives especials o problemes d'aprenentatge. Ha de promoure el desenvolupament personal de tots els alumnes reconeixent la seua vàlua i dret a triar.
8.- Principi de desenvolupament. Cal el desenvolupament de la carrera i de totes les potencialitats de l’individu. Així es considera a l’individu com un ser en continu procés de creixement personal.
9.- Principi d’intervenció social. L’orientació ha de tindre en compte el context social on és la seua intervenció.
4.- TÈCNIQUES MÉS UTILITZADES
Hem de partir que les tècniques que s'utilitzen en Orientació prenen cos amb relació a situacions i casos concrets, però també hi són en funció del marc de treball de l'orientador, dins de les institucions educatives, i de l’especificitat de les seues tasques o competències. Així també, no podem oblidar el fet que aquests suports tecnològics, des d'una concepció de l'Orientació com a procés, han de ser empleats en connexió amb l'objectiu que es persegueix en cada moment.
4.1.- Entrevista
Hi ha diverses formes de classificar els tipus d'entrevista, ací en concret ens interessa diferenciar-les segons la finalitat que pretenen.
4.1.1.- Entrevista de diagnòstic.
S'entén com un procés d'arreplega d'informació proporcionada pel propi subjecte o per persones properes a ell, per a elaborar l'historial personal i establir les relacions entre les dades per esbrinar les causes de la situació actual i preparar la intervenció.
En aquest tipus d'entrevista la relació és asimètrica, l'entrevistador marca els rols i exerceix el control sobre la seqüència de l'entrevista.
4.1.2.- Entrevista en la relació d'ajuda.
Queden englobades en aquest epígraf les entrevistes amb finalitats diferents de la del diagnòstic. La diferència fonamental que s'estableix ve determinada pel marc teòric de l'orientador, que condiciona al seu torn el grau d'estructuració. Des del moment de consulta, l'entrevista es concebuda com una relació personal d'ajuda en què l'orientador facilita les condicions perquè el subjecte, a través de l'autoexplicació i autocomprensió pose en acció les estratègies adequades de canvi personal.
Ara bé, independentment del marc teòric en què se situe tutor u orientador, en aquesta relació d'ajuda hi ha variables que condicionen el seu desenvolupament, com són: les característiques personals i actituds de l'entrevistador i el context comunicatiu en què es realitza.
4.2.- Observació
S'utilitza per a obtindre informació sobre fets als que no és possible accedir a través d'altres tècniques estandarditzades. Poden ser: Anecdotaris. Relats, informes. Llestes de control. Escales de valoració, actituds, de producció. Qüestionaris. Etcètera.
4.3.- Programes
4.3.1.- Tècniques d'estudi:
Encaminats a la millora de l'aprenentatge i de l’estudi, a través de l'adquisició de determinades estratègies, integrades i a desenvolupar en el propi procés ensenyança-aprenentatge. Aquest programes han de contemplar les següents àrees d'intervenció:
- Àrea d'habilitats cognitives (comunicació).
- Àrea d'habilitats conductuals (planificació i autocontrol).
- Àrea de la dinàmica personal d'estudi (motivació, autoestima).
- Àrea de canvi del context institucional (planificació de la docència, material d'estudi i acció familiar).
4.3.2.- Presa de decisions:
Programes que pretenen ajudar en la presa de decisions a través del desenvolupament de les capacitats següents: localització, selecció i ús de la informació. Aquesta presa de decisions en l'àmbit escolar es referixen fonamentalment a desenvolupar el coneixement d'alternatives acadèmiques i professionals que l'alumne es va a trobar al llarg de la seua escolaritat. Les principals àrees a treballar són:
- Informació personal i social: descobrir el que és capaç de fer, el que li agrada fer i el que sap fer.
- Informació acadèmica: no sols de l'organigrama del sistema educatiu sinó també dels requisits acadèmics exigits en els diferents nivells d'estudi , destreses i aptituds personals necessàries, oportunitats de suport.
- Informació professional: a través de l'exploració de distintes professions, aproximar-se a la realitat en què normalment es desenvolupen.
4.4.- Tècniques de grup
Van dirigides a afavorir els processos de creació, consolidació i manteniment d'un grup. Es persegueix incrementar la participació de tots en la tasca d'aprenentatge, i millorar la interacció entre els alumnes.
4.4.1.- Sociogrames:
Permet analitzar l'estructura informal de la classe, i observar els alumnes líders, aïllats o rebutjats. Encara que és fàcil mesurar la distribució de les inclinacions en el grup, és difícil explicar aquesta distribució pel que caldrà atendre a la combinació de les relacions reals i ideals del conjunt del grup classe.
4.4.2.- Diagnòstic de rols:
Ens proporciona coneixement sobre els papers o funcions que exercixen els alumnes en l'estructura informal de la classe. Pot realitzar-se pel tutor o pels propis alumnes.
4.4.3.- Dinàmiques de grup:
Amb elles es persegueix el desenvolupament d'actituds cooperatives i l'aprenentatge de la presa de decisions consensuada. Hi ha multitud de dinàmiques de grup, ací les relacionarem en funció de l'objectiu de millora que persegueixen:
- En les relacions socials.
- En l'organització.
- En el coneixement mutu.
- En la comunicació.
- En l'aprenentatge del treball en equip.
- En la resolució de conflictes.
5.- CONCLUSIÓ
Per a concloure i després d'oferir una visió global del que és l'Orientació Educativa, només resta destacar la unitat existent entre Orientació i Educació: Tota Orientació és educativa perquè amb ella no es pretén resoldre els problemes a un subjecte sinó ajudar-li que siga capaç de resoldre'ls (García Falso, 1982). D'aquesta manera l'Equip Docent i tota la comunitat educativa es converteixen en els agents naturals d'Orientació, i el Currículum constituïx la via natural a través de la qual han d'aconseguir-se les metes i els objectius orientadors. Aquest són els objectius centrats en la consecució, per part de l'alumne, d'una major autonomia personal i maduresa social que li permeta actuar en la societat com un home creatiu, proactiu i, en definitiva democràtic.
[PROPERAMENT APORTARÉ ELS CORRESPONENTS ANNEXES
